PRODUÇÃO ACADÊMICA: DIFICICULDADES DOS ACADEMICOS DE LETRAS DA UEA DE MANACAPURU

PRODUÇÃO ACADÊMICA: DIFICICULDADES DOS ACADEMICOS DE LETRAS DA UEA DE MANACAPURU

Amábyle Karoline
Irenilde
Johnatas Silva
Lauanda Menezes
Lia Mara
Michelly Picanço

Raimundo Nogueira

Rosinete

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo dar publicidade a algumas reflexões acerca da observação de uma dificuldade comum aos acadêmicos do curso de letras da Universidade do Estado do Amazonas (UEA) no município de Manacapuru – a dificuldade em produção de textos acadêmicos. Por meio de entrevistas com os acadêmicos e com a professora mediadora, além da pesquisa bibliográfica, foi possível definir um ponto em comum na gênese desse problema de modo que, com as informações obtidas, tornou-se viável a apresentação de uma atitude capaz de remediar ou minimizar os efeitos negativos dessa dificuldade comum.

Palavras-chave: Metodologia. Acadêmicos. Dificuldades.

1 INTRODUÇÃO

Ao realizar uma breve observação empírica da turma de Letras, acadêmicos da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), no polo de Manacapuru, verificou-se um problema comum – a dificuldade em produção de textos científicos.

Com base nessa observação, pôde-se delimitar um tema sobre a produção acadêmica tendo como objeto de estudo asdificuldades dos acadêmicos de Letras da UEA de Manacapuru.

Essa escolha temática fez-se relevante por ser um assunto bastante discutido dentro da instituição de ensino e a presente pesquisa tem como objetivo verificar as principais dificuldades relacionadas a produção de textos científicos pelos acadêmicos e mostrar o nível de conhecimento dos estudantes universitários acerca da disciplina Metodologia do Estudo e do Trabalho Científico, antes e após seu ingresso à universidade.

            Para que se obtivesse êxito nos objetivos propostos, aplicou-se, por meio de amostragem aleatória, um questionário aos acadêmicos e realizou-se uma breve entrevista com a professora doutora responsável pela mediação do curso em Manacapuru.

Com o intuito de facilitar o entendimento essa pesquisa encontra-se dividida em tópicos que buscam mostrar a importância da metodologia para discentes não só no Ensino Superior, mas desde o Ensino Fundamental.

2 DIFICULDADE NA PRODUÇÃO TEXTUAL ACADÊMICA

2.1 Caraterização do problema

Os acadêmicos do Curso de Letras da Universidade do Estado do Amazonas, turma de Manacapuru, ingressos no segundo semestre de 2015, queixam-se de dificuldades na produção de trabalhos científicos, uma reclamação confirmada pela professora assistente, que recebe e avalia a produção da turma.

Segundo os próprios acadêmicos, a dificuldade consiste em duas limitações básicas: primeira, não conseguem encontrar palavras para expressar o pensamento; segunda, não dispõem ou dispõem de informações escassas sobre o tema ou assunto proposto.

Para a professora doutora assistente, Auricléa Oliveira Neves, os textos produzidos pelos acadêmicos também revelam, sobretudo, dois problemas fundamentais, a saber: a dificuldade de estabelecer, no texto, coerência nos aspectos lógicos, semânticos e cognitivos; e dificuldade de produzir coesão adequada entre os conceitos e relações expressos na produção textual.

Em síntese, o problema se caracteriza, por um lado, pela limitação do aluno quanto ao vocabulário e o repertorio de informações, e, por outro, por significativa limitação na formulação coerente do pensamento escrito, nos aspectos internos e externos. 

2.2 As causas

A educação de metodologia científica, especialmente a que se volta para a produção de textos, sobretudo acadêmicos, é uma realidade recente na sociedade amazonense.

Anos atrás discutia-se em plenário legislativo a importância de se desenvolver economicamente as regiões Norte e Nordeste do Brasil. Enquanto esse era o tópico, por anos as práticas de ensino basilar ficaram carentes de métodos que desenvolvessem nos alunos o pensamento científico.

Os resultados dessa omissão, para não se falar em negligência, acabou por arraigar-se na sociedade nortista e sua descrição pode ser parafraseada em Rosistolato apud Durkheim (2012) quando afirma:

(…) caso a educação não funcione adequadamente, a sociedade estará em vias de extinguir-se. Não é o fim da sociedade, mas o fim de um determinado modelo social que depende da educação para se reproduzir (…) o que interessa à educação é a influência exercida sobre as crianças e os adolescentes.

É clara a dificuldade encontrada pelos alunos de curso superior em produzir com clareza textos científicos. Essa dificuldade só evidencia a influência exercida pelos professores sobre os alunos das fases básicas dos ensinos, pois, por maioria, aqueles mesmos não teriam domínio sobre essas práticas.

Para salientar essas dificuldades e procurar o aprofundamento é importante verificar pelo menos duas perspectivas – a do aluno e a do professor.

Reclamam, finalmente, que não foram apresentados à metodologia do estudo e do trabalho acadêmico durante toda a travessia da educação básica, especialmente no ensino médio, de modo que o primeiro contato com a disciplina ocorreu – de forma abrupta e traumática – somente na universidade.

2.2.2 Na perspectiva da professora

Na perspectivada professora assistente a dificuldade decorre, sobretudo, de deficiências da educação básica que, em geral, não consegue habilitar o aluno para o pensamento reflexivo, nem o capacitar para o registro escrito dessa reflexão em nível de produção textual acadêmica.

Segundo a professora doutora Neves, em entrevista à essa equipe, a escola da educação fundamental e média pouco contribui para a construção do raciocínio e do pensamento do aluno, de modo que resulta sensivelmente debilitada a capacidade de articulação coerente de ideias e conceitos como consequência perece a construção da argumentação propriamente dita.

Nesse sentido, a professora destaca a ausência, no ensino médio, de treinamento contínuo e intensivo na produção de texto, que deveriam ser necessariamente corrigidos e reescritos pelo aluno, como forma de desenvolver sua habilidade de registro escrito do pensamento, em linguagem escorreita.

A professora ressalta a frágil aprendizagem na educação básica de aspectos da língua como os conectores e a sintaxe responsáveis respectivamente pela coesão e coerência do texto.

Em suma, as dificuldades decorrem de deficiências crônicas acumuladas ao longo da educação básica que dificilmente serão superadas em pouco tempo no ensino superior.

2.3 Um possível caminho de superação

A soma dos fatores acima descritos torna-se empecilho para a produção de trabalhos acadêmicos, atividade que é uma prática necessária na formação de nível superior. Com os acadêmicos da turma do Curso de Letras, da Universidade do Estado do Amazonas, polo de Manacapuru, não é diferente, enfrentam, de modo geral, dificuldades na produção de seus trabalhos acadêmicos.

Haveria, então, um caminho para eliminação e/ou minimização dos efeitos dessas dificuldades? Essa abordagem não é totalmente nova no ambiente científico, Lüdke (2002 p. 103) informa o seguinte:

Nas três últimas décadas vem se consolidando na discussão acadêmica uma perspectiva nítida de valorização da pesquisa e de estímulo ao seu desenvolvimento junto às atividades do docente da educação básica.

Já se tem a necessidade do desenvolvimento de produção científica nas fases iniciais do ensino para que no futuro não ocorra o impacto de metodologias. Mas hoje, para quem não teve o primeiro contato com essa prática, ainda é possível correr atrás do prejuízo.

Considerando as peculiaridades da turma do Curso de Letras, polo de Manacapuru, sugere-se como sugestão a formação de grupos de estudos, no horário diurno nos dias comuns da semana ou diurno e noturno aos sábados, conforme a disponibilidade de tempo.

A pauta dos grupos de estudo seria então a revisão dos aspectos da língua portuguesa mais relevantes para a construção do pensamento e do raciocínio, destacadamente os conectores da língua e os elementos de coerência nos aspectos lógicos, semânticos e cognitivos.

Esses aspectos, contudo, deverão ser trabalhados sempre e insistentemente na perceptiva da produção textual, de modo que se espera, se não a superação das dificuldades, pelo menos sensível melhora na performance do acadêmico de Letra de Manacapuru.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao realizar a análise dos dados obtidos com a pesquisa, pôde-se verificar que a dificuldade encontrada pelos alunos para a produção de textos científicos encontra-se intimamente ligada ao fato dessa prática não ter sido exercitada nas fases anteriores do ensino ao qual eles tiveram acesso.

Outro fator contribuinte para dificuldade que ficou evidente foi a carência da prática de bons hábitos de leitura, pois é notório observar que quanto mais conhecimento advindo da leitura o aluno possuir, mais rápido será o desenvolvimento das ideias que devam ser passadas para a linguagem escrita.

A aplicação da proposta para “correr atrás do prejuízo” e intensificar os estudos e a prática de produção textual em horários alternativos às aulas pode ser importante para que se solucione o problema ou, pelo menos, sejam seus efeitos minimizados. Não houve tempo para que essa hipótese pudesse ser avaliada.

Ainda em fase de discussão de resultados pôde-se observar que a dificuldade sobre a temática é tão grande que talvez seja uma das principais razões para um elevado índice de evasão dos alunos nessa fase.

4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Carniel, Fagner; Feitosa, Samara (org.); Rosistolato, Rodrigo… [et al]. A Sociologia em sala de aula: diálogo sobre o ensino e suas práticas. Base Editorial: Curitiba, 2012.

Lüdke, Menga… [et al]. 2ed. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. DP&A: Rio de Janeiro, 2002.

Schopenhauer, Arthur. A Arte de Escrever. L&PM: Porto Alegre, 2011 

ORGANIZANDO O ESTUDO E O APRENDIZADO

O PROFESSOR COMO ORIENTADOR DA APRENDIZAGEM

Johnatas Silva

Raimundo Nogueira

Rosinete Araújo

RESUMO: O presente artigo discute a organização do estudo como condição fundamental para o bom desempenho da aprendizagem, destaca a importância do professor no processo de organização, sem, contudo, relegar o aluno a uma atitude meramente passiva e ressalta ainda, a deficiência dos cursos de formação dos profissionais do magistério e, via de consequência, aponta para a necessidade de uma formação adequada daqueles profissionais.

Palavras-chave: organização do estudo. Aprendizagem. Papel do professor.

Considerando que a aprendizagem é o resultado do estudo, dessume-se que a organização deste é essencial para o sucesso daquela. No âmbito escolar, a relação entre organização do estudo e aprendizagem se mostra ainda mais importante, exigindo-se comprometimento tanto de aluno quanto de professor.

O professor, como sujeito dirigente do processo de ensino-aprendizagem, é de certa forma, o responsável pela iniciativa da organização do estudo, sem, contudo, atribuir ao aluno uma atitude meramente passiva.

Nesse sentido, Bagno (2002), dissertando sobre pesquisa na escola, narra uma experiência vivenciada pela própria filha, que mostra quão necessário é o papel do professor como orientador da aprendizagem de seus alunos:

Quando pergunto a Júlia e aos colegas qual foi realmente o “comando” da professora, eles me mostram o caderno onde está anotado, laconicamente: “Trabalho de Pesquisa. Tema: X. Entregar dia X”. E nada mais. É ou não é pra gente se indignar? Se o professor abrir mão de seu papel fundamental de orientador da aprendizagem de seus alunos, estará se responsabilizando pelo que vier a acontecer com eles... (Bagno, 2002, p. 14)

O referido pesquisador, analisando a causa desse despreparo, afirma que “os cursos de formação de professores, em geral, deixam de lado esse componente importantíssimo e se concentram nas metodologias que facilitem a tal ‘transmissão de conteúdo’”, (BAGNO, 2002, p. 15), de modo que os professores não têm, por essa perspectiva, uma visão plena de sua função principal, que é a de orientador.

A organização do estudo e da aprendizagem não pode nem deve consistir apenas no agrupamento de conteúdos, ainda que sistematicamente dispostos, com sequência gradual e lógica, mas deve se revestir de significado para o aluno, já que a base da aprendizagem, sem prejuízo de outros elementos relevantes, reside na pertinência do objeto cognoscível em relação ao sujeito cognoscente.

Na perspectiva psicológica, a pesquisadora Campos (1987) afirma que quanto mais riqueza de significado tiver o material a ser estudado, mais rápida será a aprendizagem e melhor a retenção dos conteúdos, porquanto existe entre significação de material e grau de aprendizagem uma estreita correlação, que deve servir de referência para o planejamento de métodos, técnicas e forma de apresentação do conteúdo.

Assim, efetivada a partir de conteúdos, materiais significativos e com orientação do educador, a aprendizagem se consolida como um acrescentamento altamente relevante ao conhecimento ou saber prévio, de maneira que, ao final do processo educativo, o educando alcançará um nível equivalente aos quatro pilares da educação estabelecidos pela UNESCO, a saber: aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a ser.

REDERÊNCIAS

BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola, 9ª Ed., São Paulo, Loyola, 2002.

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da Aprendizagem, 32ª Ed., Petrópolis, Vozes, 1987.

EDUCAÇÃO FORMAL, NÃO-FORMAL E INFORMAL

Questão 8 da PF 01.03.2016

Texto

     Existem variados tipos de processos educacionais, dentre os quais destacarei os três mais habituais (juntamente com seus respectivos elementos e sujeitos envolvidos): Educação Formal, Educação Não-Formal e Educação Informal.

     1. Educação Formal: consiste na forma de educação em que o sujeito (aluno) é submetido a uma metodologia pré-estabelecida para fins específicos, sendo contemplado com um diploma formal no término de seu período de escolarização. Esse tipo de educação acontece em instituições próprias para esse processo. Alguns exemplos são as escolas públicas e privadas, escolas técnicas e as universidades.

    2. Educação Não-Formal: consiste no processo educacional em que o sujeito (aluno) adquiri conhecimento e educação através das vivências da vida. O condutor de conhecimento, nesse tipo de educação, é sempre o outro. Para esse processo não existem instituições de ensino, portanto os espaços físicos podem ser os mais variados. Exemplos: igrejas, ONGs, museus, associações, dentre outros.

     3. Educação Informal: consiste na forma de educação adquirida de maneira íntima e pessoal pelo sujeito (aluno). Os condutores de conhecimento nesse processo são a família (ao meu ver o mais importante de todos), a vizinhança e as amizades próximas. Os espaços, onde tudo isso ocorre, são também variados: seio familiar, igrejas, clubes, comunidades e etc.

(Johnatas Silva, aluno do Curso de Letras Língua Portuguesa da UEA – Universidade do Estado do Amazonas)

FATO SOCIAL; AÇÃO SOCIAL; KARL E A EDUCAÇÃO; KARL MANHEIM E A EDUCAÇÃO SADIA

Explique como a educação é um fato social e uma social, demonstrando a diferença teórica na aplicação desses dois conceitos sociológicos.

A educação é um fato social por ter como finalidade socializar o indivíduo, tornando possível a aceitação do mesmo no meio social no qual está inserido. Também é uma ação social porque permite que o indivíduo aja de maneira positiva – ou não – às expectativas do fato social, como por exemplo quando alguém vai à escola. Dessa forma, a diferença teórica na aplicação desses dois conceitos se dá a partir da percepção de que o fato social é exterior ao indivíduo, ou seja, já existente na sociedade, enquanto que a ação social parte do interior do indivíduo.

(Johnatas Silva, aluno do curso de Letras Língua Portuguesa da UEA – Universidade do Estado do Amazonas)

...

Karl Marx e a educação

Na percepção marxiana a educação é um instrumento usado pela classe dominante para introduzir valores à classe menos favorecida (o proletariado). Para ele essa é uma forma de se manter a estrutura capitalista incontestável, mesmo sendo cheia de inúmeras falhas e necessitada de corretivos benéficos à seus preceitos. Segundo Marx, a única maneira de se obter uma educação diferente é rompendo com a lógica capitalista.

(Johnatas Silva, aluno do curso de Letras Língua Portuguesa da UEA – Universidade do Estado do Amazonas)

...

Karl Manheim e a educação sadia

Para se chegar a uma educação sadia, segundo o teórico húngaro Karl Manheim, fazia-se necessário um processo capaz de ampliar a visão de mundo dos cidadãos, possibilitando o exercício de construção e busca do conhecimento. Para ele todas as camadas sociais, sem distinção, poderiam participar do processo educacional, através da democracia moderna. Por fim, ele acreditava numa organização democrática e racional da sociedade, dando forma a educação sadia.

(Johnatas Silva, aluno do curso de Letras Língua Portuguesa da UEA – Universidade do Estado do Amazonas)

Observação: os textos acima foram escritos em discursivas nas minhas provas universitárias.

ETAPAS SUGERIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

1. Qual a relação entre a valorização da educação atualmente no Brasil e a herança colonial?

É importante mencionar que o processo educacional no Brasil tem, sem dúvidas, marcas do legado português. Digo isso porque Portugal perdeu muito, no período de suas descobertas marítimas no século XV, devido ao modo de como administrava, terrivelmente, os bens públicos. (A história nos mostra isso).

Toda a insatisfação que educação brasileira ainda carrega nos diferentes aspectos – os indicadores de desempenho escolar estão aí para comprovar –, é resultado de uma péssima gestão dos recursos (herança dos portugueses) destinados à ela. Essa má qualidade de gestão traz, consequentemente, má qualidade de educação.

2. Indique argumentos que podem reafirmar a constatação de que o futuro do crescimento brasileiro estaria sob ameaça real, caso não sejam tomadas medidas para reverter a situação dos indicadores negativos sobre a alfabetização.

Realmente o futuro do Brasil está sob ameaça, os indicadores negativos sobre a alfabetização são alarmantes. Mas, por quê? Porque o bom destino de uma noção está diretamente ligado a uma educação eficiente e de qualidade, que proporcione aos membros de uma sociedade qualidade de vida, avanço tecnológico e crescimento econômico. Dessa forma, com a educação do Brasil hoje, será difícil alcançar esse patamar no futuro. Se nenhuma providência, eficaz, for tomada, a nação brasileira irá de mal a pior progressivamente.

(Johnatas Silva, aluno do curso de Letras Língua Portuguesa da UEA – Universidade do Estado do Amazonas)

ARTIGO BASEADO NO ARTIGO DE JORGE LARROSA BONDÍA

Cinco pontos que sintetizam a postura do autor sobre a experiência e o saber de experiência.

Jorge Larrosa Bondía, em seu artigo “Notas sobre a experiência e o saber de experiência”, discorre sobre seu ponto de vista em relação à educação, aludindo que o campo pedagógico está dividido entre os chamados técnicos e os críticos, entre os partidários da educação como ciência aplicada e os da educação com práxis política. Ele propõe um novo olhar e uma nova perspectiva sobre a educação e o conhecimento a partir da experiência/sentido, trazendo certo significado a algumas palavras, em determinados contextos. Vejamos:

1. O autor faz uma análise da palavra experiência, afirmando que ela é “aquilo que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”. O excesso de informação, segundo ele, nos priva da experiência, porque o sujeito da informação passa a maior parte do seu tempo buscando informação, não dando espaço para a experiência. A raridade da experiência se dá, também, porque o sujeito moderno, além de ser informado, opina. É alguém que supostamente tem uma opinião sobre tudo, e critica tudo a sua volta.

O que também reduz a possibilidade da experiência é a falta de tempo. O sujeito moderno é obsessivo pela novidade. Tudo se passa demasiadamente depressa, à medida que são dados os acontecimentos. E de acordo com ele, os aparatos educacionais funcionam para tornar impossível que alguma coisa nos aconteça.

2. A experiência caracteriza-se, etimologicamente (com base no estudo dos radicais da palavra em alemão, latim e grego), como sendo um lugar perigoso, onde o sujeito da experiência atravessa um espaço indeterminado, buscando nele sua oportunidade de provar algo.

3. “O saber de experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana” (p. 26). Essa relação entre conhecimento e vida se dão no âmbito singular, no conhecimento que o indivíduo adquire no passar da vida, de acordo com suas experiências e de acordo com suas necessidades. Sendo assim, esse conhecimento não é neutro, objetivo, mas sim apaixonado, subjetivo, carregado das necessidades singulares e individuais.

4. O autor destaca, baseado no pensamento de Heidegger (1987), que o sujeito da experiência é também um sujeito sofredor, padecente, receptivo, aceitante, interpelado, submetido, alcançado, tombado e derrubado. Logo, o sujeito da experiência está aberto a sua própria transformação.

5. O autor se refere a ciência moderna como a responsável em alienar-nos da experiência, transformando-a em método (experimento), em um caminho seguro. Desse modo, a experiência passa a ser uma “acumulação progressiva de verdades objetivas que, no entanto, permanecerão externas ao homem.” (p. 28). Para ele o saber da experiência é singular, único, o método (experimento), por sua vez, é genérico.

 A visão do autor está fundamentada nas tendências pedagógicas progressistas.

 O autor destaca que atualmente o conhecimento é ciência e tecnologia, fazendo referência as teorias do capital humano sobre a sociedade do conhecimento, a sociedade da aprendizagem, ou a sociedade da informação. A “vida”, porém, se reduz, segundo ele, somente à dimensão biológica, à satisfação das necessidades (baseada na lógica do consumo) e a sobrevivência dos indivíduos e da sociedade.

 A partir de um olhar novo e de uma visão de mundo mais ampliada, o autor propõe uma perspectiva diferente sobre educação e conhecimento, apoiando-se no saber adquirido através da experiência, enfatizando que ela é capaz de transformar e informar os indivíduos, pois o sujeito da experiência está aberto, como já foi dito, a sua própria transformação. Isso está diretamente ligado as pedagogias progressistas, uma vez que a reflexão sociológica dessas temáticas permiti-nos entender a educação como um meio de transformação social, onde o aluno (o sujeito) tem seus conhecimentos prévios – suas experiências – considerados, sendo agente ativo no processo de produção de conteúdos.

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JORGE LARROSA BONDÍA é doutor em pedagogia pela Universidade de Barcelona, Espanha, onde atualmente é professor titular de filosofia da educação.

(Johnatas Silva, aluno do Curso de Letras da Universidade do Estado do Amazonas.)